Mobiliser les compétences

Relation avec l’équipe entière et avec des membres de cette équipes aux responsabilités spécifiques, autant de leviers pour l’animation pédagogique.

La relation avec les équipes

 

En préalable, 3 fausses pistes :

  1. Le piège des fausses bonnes raisons quand ça ne marche pas. On ne peut que constater une forte variabilité de l’effet établissement : elle doit nous alerter sur le fait qu’il n’y a nulle part des bons (directeurs) et des méchants (profs) (ou l’inverse), il n’y a pas de fatalité indépassable : là où ça fonctionne plutôt pas mal, c’est qu’une série de processus ont été mis en place et qu’on en récolte les fruits. Voilà qui est plus prometteur (et plus rassurant). Et ça permet de couper le cou à des tentatives d’explication qui n’en sont pas (c’est la faute … aux syndicats, aux inspecteurs, aux référentiels, à l’ENFA, etc.).
  2. Le piège du « le problème, c’est les enseignants» (une variable fréquente du précédent). Peut-être sera-t-on plus efficace si on part du principe qu’on ne change pas les autres, et qu’on ne peut agir que sur soi-même…
  3. Le piège de la généralisation. La population des enseignants/formateurs ne constitue pas une corporation homogène, pas plus que celle des directeurs : une approche sociologique permet de prendre acte des écarts de statuts, des oppositions de posture professionnelle, de valeurs, de pratiques. Ça ne facilite pas la lecture du terrain, mais ça évite les généralisations intempestives et ça permet de chercher les leviers, car il y en a partout…

Le pilotage pédagogique est un exercice délicat qui doit éviter la prescription autoritaire et l’injonction qui provoquent en général de fortes résistances. Tout comme dans la classe d’ailleurs. Cela suppose d’accepter de s’engager dans un travail de longue haleine, d’informer et de communiquer et d’accepter la crise comme un élément constitutif du développement. Un pilotage pédagogique partagé, passant par des compromis, pour construire du collectif. [1]

Autonomie vs liberté

Pour l’enseignant, la pédagogie ne peut se résumer à ce qui se passe dans sa classe. Car sa liberté pédagogique s’exerce certes dans le cadre des référentiels, mais à l’intérieur du système établissement. Il s’agit donc de construire une vision systémique de la vie pédagogique de l’EPL, pour élargir son périmètre, et y inclure le rôle de l’équipe de direction. Dès lors, on ne parlera plus de la liberté pédagogique – qui n’est pas remise en question – mais de l’autonomie pédagogique de l’EPL, et le D.A. a toute légitimité pour jouer son rôle.

Dans une vision systémique de la vie pédagogique, ce qui importe alors c’est l’interaction entre les composantes de ce système.

A noter :

  • dans les interactions, les processus sont plus importants que le contenu de l’échange : c’est pourquoi les petits gestes du quotidien sont essentiels puisqu’ils permettent d’agir sur l’organisation par touches successives, en actes, et non en paroles.

  • la légitimité (≠ autorité) du pilotage pédagogique ne se décrète pas, elle se construit à travers l’animation, la relation, la confiance, la facilitation.

  • paradoxe : l’établissement scolaire est le lieu où s’affirme la liberté pédagogique de l’enseignant mais pour viser une meilleure efficacité du système éducatif, il convient de rechercher les conditions d’une action commune des équipes. La gestion de ce paradoxe n’est envisageable qu’en développant des relations humaines de qualité »: ÉCOUTE, COMPRÉHENSION, ACCOMPAGNEMENT dans la résolution de problème etc.

“Dans ses espaces sociaux que sont la classe, l’équipe et l’établissement, l’autonomie suppose une élaboration progressive de règles par les acteurs eux-mêmes, et donc la possibilité de remettre en cause ces règles, de questionner les lois en fonction de valeurs égalitaires et démocratiques dont chacun est en même temps le porteur et le porte-parole… Elle est négociations, échanges, marchandages et conflits” (Castany/Méard : L’autonomie de l’enseignant).

Quelques principes d’action :

  • Décloisonner le pédagogique et l’administratif: dans son organisation, l’enseignement secondaire s’emploie habilement à maintenir la matrice fondamentale (de type bureaucratique) dessinée par ses inventeurs au début du XIXe siècle, qui cloisonne assez nettement le pédagogique et l’administratif. Cette culture est encore bien vivante dans certains établissements, où chacun entre dans son « jeu de rôle ». Cette culture est le résultat d’un processus, et non le signe de la mauvaise volonté des enseignants – lesquels ont pu vivre des relations détestables et en tirer les leçons…
  • Saisir l’opportunité des nouveaux dispositifs : options, parcours de découverte, modules, travaux personnels encadrés, aide individualisée, autant d’initiatives qui ont mis les établissements au défi de trouver, par eux-mêmes, les dispositions propres à faire réussir leurs élèves. Et notamment d’écrire le volet local du référentiel de formation. <≠> Sauf qu’il est souvent plus confortable, pour une collectivité éducative, de s’en remettre à la règle générale que de procéder à une analyse critique des problèmes rencontrés localement, de prendre les décisions les mieux adaptés pour les résoudre, et enfin d’évaluer la qualité du fonctionnement pédagogique de l’établissement. Et les enseignants ne sont pas forcément les premiers à trainer les pieds… Les rénovations ont enclenché la nécessité d’une analyse conjointe de l’administratif et du pédagogique fort riche (potentiellement), à condition qu’on installe sans tricher les processus et les méthodes nécessaires.
  • Multiplier les espaces de coopération: pour une efficacité optimale, la coopération doit être recherchée tout le temps. Ce travail en continuité permettra de rassurer les acteurs, de mobiliser leur créativité, et accessoirement de s’affranchir du « jeu de rôle » qui limite si souvent le travail commun. La condition fondamentale pour une réelle coopération, c’est que celle-ci doit prendre appui sur l’expertise de tous et respecter une éthique profonde : celle du service public et de ses objectifs.

« Facilitateur de pédagogie » : c’est ainsi que le DA doit être perçu pour créer la confiance.

De la communauté éducative à l’organisation scolaire

Les enseignants entretiennent une relation complexe avec les textes officiels. Les rénovations récentes le montrent bien.

Propos de salle des profs

  • « ce qu’on faisait avant, c’était pas bien ? » Les rénovations successives, décalées, introduisant un vocabulaire nouveau sans explication, un accompagnement limité et le renvoi des questions sur l’autonomie de l’établissement ont fragilisé le sentiment de compétence de l’enseignant. Au regard de nouvelles attentes institutionnelles, sa pratique actuelle est déstabilisée par l’arrivée régulière de nouveaux référentiels ou le recrutement de publics jugés plus difficiles : autant d’éléments qui sont reçus comme une remise en cause du travail quotidien et des compétences. ➡ Sécuriser = déculpabiliser.
  • «  mais c’est ça qu’ils appellent un référentiel de formation ? on ne sait pas ce qu’on doit faire ! ». Soucieux de transmettre une culture commune, les enseignants sont rassurés par les cadrages nationaux. Du coup, leur attachement à la liberté pédagogique les met en contradiction avec un référentiel ouvert qui les laissent dans le flou : ils demandent donc du cadrage… ➡ Sécuriser = donner des repères.
  • « c’est impossible leur truc, mais qui c’est qui a écrit ces programmes ? faudrait qu’ils viennent voir les moyens qu’on a ! » Soucieux de la conformité de leur travail, les enseignants cherchent à appliquer au plus près les demandes institutionnelles, mais se confrontent alors à des obstacles organisationnels pour les opérationnaliser. Sécuriser  ➡ faciliter, co-construire des cadres d’action

Quelques pistes et susceptibles de créer des dynamiques pédagogiques

  • Vers un pilotage concerté
    • Comment faire en sorte que les conseils de l’établissement, trop souvent ressentis par les enseignants comme formels, deviennent de véritables instances de réflexion, de participation, de décision collégiale ? (voir aussi Menu PILOTER / FAIRE VIVRE LES INSTANCES)
    • Faire vivre les équipes (Atelier AFAE : Passer de “ma classe et moi” à “l’établissement et nous)
    • Jacky Beillerot considérait qu’il y a compétences collectives dès lors qu’aucun individu ne peut prétendre les détenir, les inventer ou les construire seul. Pour lui, les compétences collectives résultent de la conjugaison de compétences individuelles et non de leur simple juxtaposition. à l’évaluation participative des équipes apparaît comme un moyen adapté pour la construction et l’identification des compétences : en faisant un état des ressources disponibles sous une forme coopérative, elle favorise leur prise de conscience collective et l’intégration des personnes.
  • Vers un pilotage partagé (Atelier AFAE : Quels outils pour un pilotage pédagogique partagé ?)
    • La dynamique des projets pour animer les équipes
      • Elaborer/et suivre la mise en œuvre du PE, et tout particulièrement le volet pédagogique et éducatif. Celui-ci devrait s’inscrire dans un processus dynamique qui implique la notion de mouvement, d’évolution et d’interaction entre les forces en présence, en ne poursuivant qu’un seul objectif : l’amélioration de la qualité de l’enseignement et de l’éducation offerts aux élèves dans un contexte local bien identifié.
    • Structurer / partager le pilotage
      • des équipes de pilotage pédagogique élargies ? (CPE, professeurs documentalistes, coordo,…≠ tensions entre les sphères pédagogiques et administratives
      • partager le pilotage du projet avec tous les acteurs impliqués de manière à ce que la responsabilité de chacun dans la réussite des actions conduites soit plus directement engagée.
    • Mettre en œuvre des processus participatifs
      • responsabiliser ses équipes en les faisant participer à l’élaboration de diagnostics partagés – préalable indispensable à la construction d’un projet cohérent et fédérateur – et en les amenant à se positionner par rapport à leurs propres convictions. Dans un premier temps, le DA associe l’équipe de pilotage élargie à la préparation des séances de travail pour la communauté éducative et répartit les rôles. Dans un second temps, il s’attache à faire entrer l’ensemble des personnels (enseignants et non enseignants) dans un processus de réflexion collective, sans hésiter à afficher ses convictions et en se plaçant toujours sur le terrain de l’argumentation, de la confiance et de la transparence.
      • des stratégies d’animation et de conduite de réunion propices à rassembler l’ensemble des personnels. Il faut donner à ces séances de travail des formes conviviales, originales voire surprenantes, pour mettre les acteurs en véritable situation de réflexion commune et de production collective. Tout en assumant son rôle d’animateur, le DA doit évaluer les perspectives possibles en fonction de l’adhésion des uns et des résistances des autres.
      • Dans l’interaction quotidienne, traiter chaque enseignant comme une personne ressource et non un « sac à problèmes ». Le premier capital de l’epl, c’est le collectif enseignant.
    • Construire une culture d’établissement: c’est par cet exercice de réflexion et de conception collective que peut se forger peu à peu une véritable “culture d’établissement“ qui se construit collectivement dans le travail des équipes.
      • Attention ! un groupe de travail qui se réunit et s’organise pour mener à bien une tâche ne constitue pas nécessairement une équipe qui, pour exister suppose une répartition officielle et permanente des rôles en fonction de compétences individuelles reconnues, la définition de buts et de valeurs communs et de règles permanentes de fonctionnement. Elle a une durée de vie de plusieurs années scolaires. La notion d’équipe est liée à la définition d’une politique pédagogique.

[1] A lire : Christophe HÉLOU, Travailler en équipe : du rôle de la confiance dans les pairs et dans la direction

 

Professeur principal, coordonnateur et responsable de stage

 

Éléments de cadrage des activités

Le texte de l’Éducation Nationale

Dans le cadre de la loi d’orientation de l’Éducation Nationale (10 juillet 1989), une circulaire ministérielle du 21 janvier 1993 définit le rôle du professeur principal : connaître ce texte permet d’en dégager les implications pédagogiques.

Les propositions faites dans la ressource ci-dessous concernant LA FONCTION DE PROFESSEUR PRINCIPAL reprennent ce texte qui correspond à la mise en place d’une nouvelle stratégie de l’école : on cherche moins à adapter le jeune à l’école que d’amener le jeune à construire son projet personnel.

Les particularités de l’Enseignement Agricole et l’absence de cadrage

Aucune note de service spécifique ne cadre les fonctions de professeur principal (on utilise donc le texte de l’Éducation Nationale), ni celle de coordonnateur. Cette dernière fonction est apparue avec le Contrôle Certificatif en Cours de Formation du fait de l’augmentation des tâches de coordination pédagogique avec l’enseignement modulaire (la tâche d’organisation de l’équipe pédagogique est devenue primordiale). Il est fait mention du coordonnateur dans les référentiels des diplômes.

En ce qui concerne le responsable des stages, sa mission n’est pas définie en tant que telle non plus mais la note de service C2007-2016 du 20 septembre 2007 cadre clairement le rôle et la responsabilité des enseignants dans le domaine des stages de l’enseignement technique agricole.

La nomination et la rétribution

Le choix du professeur principal relève des compétences du chef d’établissement : “il désigne à toutes les fonctions au sein de l’établissement pour lesquelles aucune autorité administrative n’a reçu de pouvoir de nomination.” (art. 8 du décret du 30 août 1985 modifié).

Ce choix est fait “indépendamment de la discipline qu’ils enseignent, en fonction de leurs qualités pédagogiques, de leurs aptitudes aux tâches d’organisation, au travail en équipe, au dialogue, notamment avec les milieux économiques.” (circulaire du 21 janvier 1993).  C’est donc le chef d’établissement qui a pouvoir de désigner à cette fonction un professeur de son choix. La plupart du temps, les désignations s’effectuent en tenant compte des désirs des personnes.

Les enseignants qui assurent des fonctions de professeur principal ou de professeur principal coordonnateur reçoivent des contreparties diverses :

La part modulable de l’indemnité de suivi et d’orientation des élèves (I.S.O.E.) est attribuée par année scolaire. Elle varie en fonction de la division :

  • Classe de Troisième
  • Classe de BEPA et BAC PRO

La décharge horaire est attribuée de manière hebdomadaire, elle varie en fonction des divisions :

  • Classe de Troisième : pas de décharge.
  • Classe de BEPA, BAC PRO :  0,5 heure au total

La fonction de responsable de stages fait normalement partie des attributions du professeur principal ou du coordonnateur. Aucune contre partie n’est prévue pour assurer ces missions si ce n’est les “heures de concertation ou de suivi des stagiaires” prévues dans les programmes ou une partie de la décharge horaire du coordinateur.

Le document ci-dessous propose une déclinaison des fonctions liées aux missions de Professeur principal, coordonnateur et responsable de stage, à discuter/contractualiser avec les équipes. Il va sans dire que ces fonctions peuvent être regroupées en tout ou partie par tel ou tel enseignant.  Dans certains établissements, ces fonctions font l’objet d’une lettre de mission.

Vidéo de Laurence Pers-Philippoux – La mise en place d’un collège des professeurs principaux et des professeurs coordonnateurs de filières au sein d’un lycée agricole public français

 


Ressource

Fonctions du Professeur Principal, du Coordonnateur de filière, du Responsable de stage {pdf}{odt}